El acto contó con la presencia del Ministro de Educación y Cultura, Luis A. Riart el Director Representante Permanente de la OEI en Paraguay, Luis María Scasso; el Co-Director de PRODEPA, Antonio Gómez Iruela; la Directora General de Educación Superior, Mercedes Lerea; el Decano de la Facultad de Filosofía, Ilde Silvero, entre otras autoridades e invitados especiales.

El objetivo general del Proyecto es consolidar la formación específica de los de los tutores y educadores que actualmente atienden a niños y niñas menores de 6 años en la atención no formal, impulsando así el mejoramiento de la calidad de los servicios educativos no formales, desde la modalidad semipresencial (presencial y a distancia). El mismo está orientado a dar las condiciones mínimas necesarias para el desempeño del agente con pertinencia, oportuno y de calidad, respondiendo así a los desafíos y demandas de esta franja.

El periodo de ejecución del proyecto es de 10 meses.

Tendrá como principales responsables de la implementación a la Dirección General de Educación Superior, Coordinación Pedagógica, Equipo Técnico a través del Departamento de Educación a Distancia y de los Institutos de Formación Docente (IFD).

El proyecto cuenta con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID) y la Organización de Estados Iberoamericanos, esta última inicia la propuesta con la convocatoria a expertos en educación infantil de diversas especialidades y representativos de los países, para la elaboración de módulos dirigidos a educadores que atienden la primera infancia sin perfil.

La iniciativa se inscribe en el marco de los Objetivos del Milenio que expresa como prioridad primera: “Extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, especialmente para niños más vulnerables y desfavorecidos”.

Este programa se enmarca además en el Proyecto Metas 2021, específicamente en las metas especificas 7 y 8 que se refiere a aumentar la oferta de educación inicial para niños y niñas de 3 a 5 años, así como potenciar el carácter educativo de esta etapa y garantizar una formación suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella.

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FUENTE: OEI – Ministerio de educación – Paraguay.

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En el mencionado lugar, la directora de la institución, Luisa Bernal, señaló que felizmente se concretó la terminación de dos aulas existentes y un baño sexado, así como la construcción de un aula más y el perimetrado del predio escolar gracias a la gestión del Ministerio de Educación, la Gobernación, la Comisión de Padres y la Intendencia.

“Actualmente contamos con cuatro salas en perfectas condiciones donde se atiende a seis grados y hoy habilitamos un aula para informática por lo que estamos ocupando cuatro aulas del Instituto del Formación Docente, cedido gentilmente por la señora directora”, mencionó la directora.

En otro momento solicitó la construcción de un pabellón con seis salas de clases amuebladas, además de un bloque para el nivel inicial con el fin de brindar un espacio digno y adecuado para los más de 250 alumnos, niños y niñas sanpedranos de nivel inicial hasta el noveno grado.

En representación del gobierno departamental habló el secretario de Educación del Departamento de San Pedro, Ladislao Torres, quien destacó el buen manejo de los fondos públicos por parte de la dirección de la Escuela y la Asociación de Padres.

Por su parte, el ministro de Educación, Luis Alberto Riart, entregó a los alumnos de San Pedro Apóstol, 12 laptos; libros de texto y pelotas para fútbol y voley.

Finalizado el acto en el Centro Experimental, el presidente Lugo visitó el local de la Segunda Región Sanitaria ubicada en la ciudad de San Pedro, donde realizó un recorrido por las instalaciones del nosocomio y observó la dotación de medicamentos e insumos a ser distribuidos a la población sanpedrana.

Posteriormente el jefe del Ejecutivo asistió a la toma de posesión de la nueva directora de la Dirección de Extensión Agraria, filial San Pedro, ingeniera María Casilda Duarte.

Fuente: OEI – NOTICIAS – Presidencia de la República del Paraguay

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Las emociones pueden influir positiva o negativamente en el aprendizaje y sobre todo en la motivación para aprender. Lograr que un alumno se sienta o no motivado a aprender “algo” es una de las claves del aprendizaje autónomo. Por ello, en este artículo se presenta el diseño y experimientación de un prototipo de videojuego 3D integrado en un aula virtual con alumnos universitarios, con el fin de estudiar cómo las emociones despertadas por los videojuegos pueden influir positiva o negativamente en la motivación hacia el aprendizaje. Hemos sustentado nuestra investigación en teorías correspondientes a interfaces afectivas, aprendizaje colaborativo apoyado con ordenadores (CSCL) y videojuegos; mientras que en el planteamiento metodológico del diseño y validación, hemos utilizado los fundamentos de la disciplina IPO (Interfaz Persona-Ordenador), en concreto, los principios del diseño centrado en el usuario (DCU). En la evaluación se ha analizado por qué se producían las emociones y por qué consideraban que incrementaba o no la motivación hacia la asignatura. Los resultados obtenidos indican que no sólo la motivación es beneficiosa para el aprendizaje, sino que también la frustración producida por los videojuegos puede ser utilizada para lograr una mayor persistencia en los logros de los objetivos de aprendizaje. Asimismo, descubrimos algunos problemas en la percepción de lo lúdico como una actividad de aprendizaje en la enseñanza superior.

Palabras clave: Juegos de rol, Videojuegos, Interfaces emocionales, Motivación

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FUENTE: OEI

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En todos los casos se puede ver que a medida que aumenta la edad de los/as alumnos/as la escuela va perdiendo su población. Se evidencia que pertenecer a hogares de clima educativo bajo o el residir en áreas rurales coloca en desventaja a los adolescentes en relación a sus posibilidades de estar escolarizados. En este CUADERNO se centra el análisis en las tasas de escolarización para el grupo de edad de 15 a 17 años, en siete países de la región: Costa Rica, Chile, El Salvador, México, Nicaragua, Panamá y Uruguay. A su vez, los resultados de los siete países permiten clasificarlos en 3 grupos, en cada uno de los cuales las variables aquí analizadas se articulan de manera diferencial.

El documento tienen 16 páginas y se puede descargar desde este enlace

La presentación oficial del SITEAL en Internet, www.siteal.iipe-oei.org, fue en marzo de 2004. El SITEAL dispone de una amplia base de datos en línea, actualizada periódicamente, con indicadores sociales y educativos de la mayoría de los países de la región y diversos documentos de análisis de la información desarrollados por destacados analistas internacionales.

La base de datos del SITEAL tiene como objetivo brindar información de los países de América Latina sobre la relación entre educación y sociedad, y monitorear la evolución de las tendencias educativas y de las brechas sociales en la región.

FUENTE: OEI

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Los sistemas educativos de muchos países del mundo son objeto hoy día de monitoreos periódicos, mediante proyectos de evaluación de alcance nacional e internacional. La información derivada de esos proyectos es vasta y valiosa para la toma de decisiones. Una de las evaluaciones más conocidas actualmente es la llamada PISA (por las siglas en inglés del nombre Programme for International Student Assessment), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Dada su regularidad, rigor técnico, confiabilidad y alcance, sus resultados son esperados en los países participantes y no participantes como insumos importantes de información para establecer políticas públicas que tengan efectos en la mejora de la calidad educativa.

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PISA también puede ser útil para los docentes; pero conseguir que lo sea efectivamente es un desafío para quienes tienen el encargo de difundir los resultados, pues es necesario hacer que el proyecto sea asimilado y aprovechado en las aulas, como una herramienta que permita que los estudiantes alcancen habilidades y aprendizajes más complejos, no memorísticos ni rutinarios, mediante la intervención educativa de quienes, día a día, están frente a los grupos.

Ese reto fue aceptado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). En 2005, una vez que los resultados nacionales de PISA 2000 y 2003 fueron dados a conocer, la Dirección de Proyectos Internacionales y Especiales del Instituto (DPIE) se dio a la tarea de preparar un material de difusión titulado PISA para Docentes (versión impresa y multimedia) dirigido a profesores de educación secundaria y media superior. Su objetivo fue acercar PISA a los docentes, mediante la presentación de ejemplos reales de las preguntas empleadas en PISA 2000 y 2003, en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias, que fueron difundidas por la OCDE para efectos de información.

La idea central de PISA para Docentes fue que, después de analizar las preguntas, los maestros y los estudiantes se dieran cuenta de que, para responderlas, se necesita de una adecuada capacidad analítica y de razonamiento. Esta obra tuvo un tiraje de 250 mil ejemplares, que fueron distribuidos en las Áreas Estatales de Evaluación de las 32 entidades federativas del país, para que los hicieran llegar a las escuelas de secundaria y media superior antes de la aplicación de PISA 2006.

PISA en el Aula

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación persiste en su afán de ayudar a que los maestros puedan retroalimentar y reorientar su trabajo tomando en cuenta los resultados del ciclo de PISA 20061 que fueron dados a conocer en diciembre de 2007.

Esos resultados muestran que el rendimiento de los estudiantes mexicanos fue inferior al de los alumnos de los demás países de la OCDE, pero que también lo son el ingreso per capita y otros indicadores del desarrollo económico y social de nuestro país.

Los resultados se explican, en parte, porque muchos estudiantes tienen condiciones menos favorables para el aprendizaje que los de otros países de la OCDE, tanto en el hogar como en la escuela. Otros elementos que contribuyen a explicar esos resultados son el enfoque memorístico, los métodos de enseñanza obsoletos y la promoción de habilidades de rutina, que prevalecen, en muchos casos, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas mexicanas, públicas y privadas, a pesar de que los planes de estudio prescriban el desarrollo de habilidades más complejas.

A partir de los resultados de PISA, es claro que los esfuerzos educativos deberían tratar de reducir la proporción de estudiantes en los niveles más bajos, y aumentarla en los niveles más altos, en las tres áreas de evaluación. Además de conseguir que a los 15 años todos los jóvenes mexicanos sigan en la escuela, ésas deben ser, sin duda, las metas en el mediano y largo plazos. La pregunta siguiente es cómo conseguirlo. La respuesta deberá incluir tanto el establecimiento de políticas educativas que incidan en el sistema educativo, en el nivel macro, como acciones en pequeña escala, que hagan posible el cambio en cada escuela y cada aula.

Una inquietud que un profesor suele plantearse después de conocer los resultados de PISA es: ¿qué puedo hacer para que mis alumnos aprendan mejor? Esta pregunta fue la que animó a planear esta obra, como una herramienta didáctica que permita un trabajo analítico y reflexivo entre docentes, para propiciar que los estudiantes adquieran las competencias que PISA ha definido como relevantes para el desempeño personal y social en la sociedad del conocimiento.

No se puede negar el avance en el diseño de los planes de estudio, pero tampoco puede soslayarse la brecha existente entre lo prescrito en ellos y la práctica educativa. El INEE tiene la plena convicción de que el trabajo docente es sumamente importante; por ello, es indispensable

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FUENTE: OEI

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El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE ofrece la primera comparación internacional sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje, aportando ideas innovadoras acerca de algunos de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE. Tiene como objetivo ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz.

Centrado en la primera etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado, TALIS examina aspectos importantes del desarrollo profesional; ideas, actitudes y prácticas de los profesores; la evaluación y el retorno de información que reciben los profesores; y la dirección escolar en los 23 países participantes.

TALIS analiza estos factores a partir de las informaciones suministradas por profesores y directores de centros de enseñanza. Este innovador enfoque se adoptó para examinar la forma en que se perciben e implementan realmente las deseadas políticas educativas de los centros y de los profesores en los centros y en las aulas, reconociendo que las mejores intenciones solo rendirán resultados adecuados si se aplican de manera e- caz y consistente en el principal escenario de la educación. Futuros estudios basados en estos resultados servirán para valorar la evolución de la profesión en respuesta a nuevos desafíos.

En la interpretación de los resultados se deben tener en consideración tres características del estudio. En primer lugar, las respuestas de profesores y directores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. Se puso gran cuidado en el diseño y la instrumentación de la encuesta para garantizar que los datos fueran – ables y válidos para distintos países y culturas. Sin embargo, es necesario interpretarlos en el contexto de las perspectivas de otros participantes en la educación. En segundo término, TALIS identi- ca asociaciones entre diversas características de los profesores y de los centros, pero no está en su mano establecer la relación causal. En tercer lugar, las comparaciones entre países siempre deben tener en cuenta las in- uencias culturales sobre el signi- cado de las respuestas. Los resultados de TALIS se analizan teniendo en cuenta estas consideraciones.

Con el objeto de establecer un sólido marco estadístico, se seleccionaron de forma aleatoria alrededor de 200 centros de enseñanza en cada país para que tomaran parte en el estudio. En cada centro, el director cumplimentó un cuestionario y 20 profesores seleccionados también al azar cumplimentaron otro. Cada uno de estos cuestionarios se podía rellenar aproximadamente en 45 minutos, existiendo la posibilidad de hacerlo sobre papel o de forma electrónica. En total, TALIS entrevistó a una muestra de unos 90.000 profesores en representación de los más de 2 millones con que cuentan los países participantes.

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La Creación de Entornos Eficaces de Enseñanza y Aprendizaje: Síntesis de los primeros hallazgos

La Creación de Entornos Eficaces de Enseñanza y Aprendizaje: Reporte Principal (en inglés)

FUENTE: OEI

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ESPAÑA – Investigadores de la Universidad de Murcia (UM) abordan la cuestión de la cooperación entre familia y escuela proponiendo un cambio en la estructura organizativa de la escuela que permita a la familia participar activamente en la gestión de la escuela y hacerse co-responsable del proyecto educativo del centro. El estudio incide en que la familia es un medio indispensable de educación como lugar privilegiado de la experiencia del valor ético.

SINC Región de Murcia

El debate sobre el reparto de la docencia entre el aula y el hogar no es nuevo. El profesorado argumenta que la educación no debe restringirse al espacio ni a las horas de clase, sino que debe tomar un papel integral gracias a la ayuda de las madres y los padres, pero ¿qué aspectos deben repartirse?

Pedro Ortega, el catedrático de la UM que ha dirigido la investigación, argumenta a SINC que “el conflicto abierto por la asignatura Educación para la ciudadanía ha despertado a muchas familias de su prolongado letargo y les ha llevado a ejercer el derecho a participar activamente en la tarea educadora de la escuela”.

En el trabajo, publicado en el último número de la Revista Española de Pedagogía, los pedagogos alertan del hecho de que las familias “empiezan a considerarse clientes, consumidores de los servicios educativos, a los que demandan mayor calidad en los productos. Se limitan a exigir servicios y a elegir los centros que mejor satisfacen sus preferencias”. El entorno afectivo inmediato del estudiante ha delegado, de este modo, en los centros su función socializadora y educadora.

Para los investigadores, el problema de fondo estriba “en la escasa conciencia colectiva de la necesidad de implicación efectiva de las familias en todo el proceso educativo y socializador del alumnado”, y “en la falta de voluntad política para afrontar el cambio que viene reclamando, desde hace mucho tiempo, la vieja estructura organizativa de nuestra escuela”.

El problema, desde el punto de vista pedagógico, tiene dos caras: en primer lugar, la desconfianza de los progenitores con respecto al trabajo profesional de quien ejerce la docencia y, como apunta Ortega, “la resistencia a colaborar en una labor de la que no se sienten co-responsables”. La otra cara de la moneda es, según este estudio, la escasa voluntad del profesorado para implementar mecanismos que hagan posible la participación efectiva de las familias en la gestión de los centros de enseñanza.

Cómo involucrar a las familias

El estudio propone la promoción de la “autonomía efectiva” de los centros para favorecer la “búsqueda de señas de identidad propias de cada centro en función del contexto sociocultural en el que está situado, de tal modo que los proyectos educativos de centro respondan a las necesidades e intereses de los sujetos, y sean estos proyectos de centro los que orienten realmente toda la acción educativa”, afirman Ortega y su equipo.

Existen sin embargo trabas para la aplicación de estas medidas, ya que el actual marco legal de participación de las familias en la gestión de los centros se está mostrando, según los expertos, ineficaz. “La historia de las AMPAS lo atestigua insistentemente”, apuntan desde la Universidad de Murcia.

Para el equipo de investigación, “merecería la pena arriesgarse y ensayar en algunos municipios un nuevo modelo autogestionado de escuela que garantizase los contenidos mínimos curriculares comunes a todos los centros de enseñanza y el respeto a nuestros principios constitucionales”. Esta solución, aseguran, haría posible regirse por normas emanadas de la propia comunidad educativa y seguir un proyecto educativo de centro “que responda a las necesidades e intereses del alumnado y del medio en el que el centro está ubicado”.

—————————–

Referencia bibliográfica:

Pedro Ortega Ruiz; Ramón Mínguez Vallejos; María A. Hernández Prados. “Las difíciles relaciones entre familia y escuela en España”. Revista Española de Pedagogía. número 243, mayo-agosto 2009.

FUENTE: OEI.ES

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El estudio además forma parte del seguimiento de la Comunicación de la Comisión Europea de 2006 sobre “Eficiencia y equidad en los sistemas educativos de educación y formación”, que se refiere de forma explítica a la educación infantil como un medio efectivo para establecer las bases del aprendizaje futuro, prevenir el abandono escolar, y aumentar la equidad de los resultados y los niveles generales de rendimiento.

La publicación está estructurada en tres partes:

1. Una panorámica de las conclusiones de la investigación sobre el impacto de una educación y atención tempranas de calidad en la infancia

2. Un capítulo sobre el estado de la cuestión que presenta los datos estad´siticos sobre las características demográficas más relevantes de las familias europeas y las tasas de participación en educación y atención tempranas

3. Un análisis comparativo de las medidas políticas basadas en información recogidaa través de las Unidas Nacionales de la Red Eurydice.

Algunos hallazgos importantes de este trabajo han sido:

El 87% de los niños de 4 años de Europa asiste a una institución educativa

Existen dos modelos organizativos básicos de los servicios de educación y atención a la infancia: una estructura única para todos los niños en edad pre-escolar (centros unitarios) y una oferta separada según los grupos de edad )0-3 y 3-6), que es la más extendida en Europa.

El ciclo 3-6 es considerado ya como el primer eslabón de la mayoría de los sistemas educativos, mientras que el periodo 0-3 no está completamente reconodico como un nivel educativo.

Una educación infantil de calidad ha demostrado una base fundamental para el aprendizaje posterior de cualquier persona a lo largo de su vida y ayuda a salvar las diferencias de los niños en situación de riesgo. Sin embargo, los niños de minorías étnicas procedentes de familias desfavorecidas y los hijos de familias monoparentales parece que asisten menos a los centros de educación y atención temprana.

Los principales elementos para asegurar una educación infantil d alta calidad son: ratios adulto-niño favorables, formación universitaria del profesorado y la implicación familiar.

El sistema unitario: ¿el modelo de futuro? El estudio apunta la necesidad de crear sistemas unitarios para el ciclo 0-6, con los mismos requisitos de calidad.

Acceder (en inglés)

FUENTE: EOI

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Tiene como objetivos fundamentales conocer lo que sabe el alumnado al final de la etapa en las áreas de Conocimiento del medio, Lengua castellana y literatura, Matemáticas y Lengua inglesa y relacionar el rendimiento de este alumnado con los factores contextuales y los procesos educativos.

La aplicación se realizó, a lo largo de la última semana de mayo y primera quincena de junio de 2007, a una muestra de 9.446 alumnas y alumnos de sexto curso de 450 centros repartidos por todo el territorio español. El estudio es similar en muestra, objetivos y metodología a los realizados en 1995, 1999 y 2003, con el fin de poder comparar los resultados conseguidos entonces con los obtenidos ahora.

Descargar Documento

Fuente: OEI

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